Cuando un niño pierde el control, necesita un adulto que no pierda el suyo
Hay una escena que muchas familias conocemos.
Un niño de seis años se frustra. Empieza a llorar, grita, responde mal, quizás tira algo o dice algo que normalmente no diría.
Y frente a él hay un adulto que piensa:
«Ya tiene edad para entender.»
«Es muy inteligente, sabe perfectamente lo que está haciendo.»
«Me está desafiando.»
«Si le permito hablarme así, mañana hará lo que quiera.»
Entonces el adulto sube la voz. El niño grita más. El adulto aumenta todavía más el tono.
Y, sin darnos cuenta, dejamos de intentar enseñarle a regularse y entramos en una lucha para descubrir quién logra imponerse sobre el otro.
El problema es que, desde la neuropsicología infantil, un niño de seis años y un adulto no llegan a esa discusión con las mismas herramientas cerebrales.
Seis años siguen siendo seis años
Las funciones ejecutivas —control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, planificación y capacidad de detener una respuesta impulsiva— continúan desarrollándose durante toda la infancia. Como describen Anderson y, más recientemente, Fiske y Holmboe, estas habilidades dependen de redes cerebrales en las que la corteza prefrontal tiene un papel fundamental y cuya organización sigue madurando durante años.
Por eso seis años sigue siendo seis años.
Puede leer muy bien. Puede utilizar palabras sorprendentes. Puede hacer razonamientos que parecen propios de un niño mucho mayor.
Y cinco minutos después puede desbordarse porque perdió un juego, porque algo cambió inesperadamente o porque recibió un «no».
Eso no es una contradicción.
Inteligencia no significa autorregulación adulta
Este punto es especialmente importante cuando hablamos de niños con altas capacidades.
Durante muchos años hemos cometido el error de asumir que, como un niño comprende conceptos complejos, también debería controlar sus emociones como alguien mayor. La investigación neuropsicológica no respalda esa equivalencia.
Una revisión sistemática de Bucaille y colaboradores sobre el perfil neuropsicológico de niños con altas capacidades encontró ventajas en determinadas áreas cognitivas, pero resultados comparables a los de otros niños en varias funciones ejecutivas, entre ellas planificación e inhibición. Un estudio posterior del mismo grupo, que evaluó directamente funciones ejecutivas en niños con altas capacidades de 6 a 16 años, tampoco encontró que un mayor nivel intelectual implicara necesariamente mejores funciones ejecutivas.
Es decir: tener una capacidad intelectual elevada no significa automáticamente tener un control inhibitorio igualmente avanzado.
En neuropsicología hablamos además de funciones ejecutivas «frías» y «calientes». Las primeras aparecen cuando resolvemos un problema relativamente neutro. Las segundas entran en juego cuando hay frustración, recompensa, enojo, miedo, deseo o conflicto emocional. Y, como mostraron Hongwanishkul y su equipo, no funcionan exactamente de la misma manera.
Un niño puede explicarnos brillantemente qué debería hacer cuando se enfada mientras está tranquilo y, sin embargo, tener enormes dificultades para hacer exactamente eso cuando está emocionalmente activado.
¿Entonces durante un berrinche «no puede razonar»?
Hay que decirlo con precisión.
Su cerebro no «se apaga» y tampoco pierde completamente la capacidad de pensar. Pero cuando existe una activación emocional intensa, el funcionamiento ejecutivo puede deteriorarse temporalmente.
El metaanálisis de Shields, Sazma y Yonelinas sobre los efectos del estrés agudo muestra que este puede perjudicar especialmente la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, dos capacidades esenciales para escuchar lo que otra persona nos dice, mantener esa información en mente y cambiar nuestra respuesta inicial.
Por eso solemos fracasar cuando intentamos dar una conferencia de diez minutos a un niño que está en el punto máximo de una explosión emocional. No necesariamente porque «no quiera escuchar». Muchas veces simplemente ese no es el momento en el que su cerebro tiene mejores condiciones para aprender.
Primero regulamos. Después enseñamos.
¿Y todavía puede tener berrinches a los seis años?
Sí.
Son mucho menos frecuentes que en los primeros años de vida, pero no desaparecen mágicamente al cumplir seis. La American Academy of Child & Adolescent Psychiatry señala específicamente que los niños de edad escolar, entre 6 y 13 años, todavía pueden presentar rabietas ocasionales.
Lo que requiere mayor atención clínica es que sean muy frecuentes, extremadamente intensas, agresivas, prolongadas o que exista irritabilidad persistente entre episodios.
Así que un niño de seis años que grita alguna vez cuando está profundamente frustrado no se convierte automáticamente en un niño «desafiante».
La conducta debe observarse. El contexto debe comprenderse. La frecuencia y la intensidad deben evaluarse. Pero un grito no demuestra por sí solo una intención consciente de dominar al adulto.
Nota clínica. Distinguir un episodio puntual de un patrón que amerita evaluación no se hace desde un artículo. Si la escena se repite, conviene además revisar si lo que ocurre es una rabieta o un desborde sensorial, porque no piden la misma respuesta.
En altas capacidades puede existir además asincronía
Otro concepto que merece cuidado es el de desarrollo asincrónico: algunos niños pueden mostrar niveles muy distintos de desarrollo entre diferentes áreas —lenguaje, razonamiento, habilidades ejecutivas, regulación emocional, desarrollo motor o habilidades sociales—.
En una muestra clínica de niños con altas capacidades, Guénolé y colaboradores encontraron que quienes presentaban perfiles intelectuales más heterogéneos mostraban mayor frecuencia de desregulación emocional que aquellos con perfiles más homogéneos.
Esto no significa que todos los niños con altas capacidades tengan dificultades emocionales. De hecho, la revisión sistemática de Tasca y su equipo señala que la evidencia es heterogénea y que las altas capacidades pueden ser un factor de vulnerabilidad en determinados contextos y un factor protector en otros.
Pero sí nos obliga a recordar algo muy importante:
No debemos confundir la edad intelectual aparente de un niño con su edad emocional.
Puede hablar como alguien mayor y seguir necesitando la contención propia de sus seis años.
Entonces aparece la gran pregunta: ¿qué hacemos cuando grita?
Aquí es donde entra el papel del adulto.
Los niños no aprenden regulación emocional únicamente porque les digamos qué hacer. La aprenden también observándonos. La investigación sobre socialización emocional familiar, sintetizada por Morris y colaboradores, muestra que los niños desarrollan estrategias de regulación mediante varios mecanismos, entre ellos el aprendizaje observacional, el modelado de los adultos y la forma en que padres y cuidadores responden a sus emociones.
Por eso hay una contradicción que necesitamos reconocer: si un niño grita porque algo no salió como quería y nuestra respuesta es gritarle porque no nos gusta que esté gritando, podemos estar modelando exactamente la estrategia que queremos que deje de utilizar.
El mensaje verbal puede ser: «no se grita cuando uno está enojado». Pero el mensaje conductual está siendo: «cuando estoy muy enojado contigo, yo también grito».
Nuestros hijos aprenden de las dos cosas.
Gritar tampoco es una estrategia disciplinaria especialmente eficaz
La American Academy of Pediatrics revisó la evidencia disponible sobre disciplina infantil y concluyó que las estrategias aversivas, incluyendo gritar o avergonzar a los niños, son mínimamente efectivas a corto plazo y no efectivas a largo plazo como estrategias educativas. En su lugar recomienda límites, redirección, refuerzo de conductas apropiadas y expectativas claras, en vez de amenazas, humillación o disciplina verbal agresiva.
Esto también explica algo que escuchamos muchísimo de los adultos: «pero cuando yo le grito, se calla».
Puede ocurrir. El miedo, el sobresalto o la intensidad del adulto pueden detener una conducta en ese instante. Pero detener una conducta no es lo mismo que enseñar una habilidad.
Nuestro objetivo no debería ser solamente conseguir silencio. Queremos que, con el tiempo, ese niño sea capaz de reconocer que está enfadado, tolerar la frustración, detener un impulso y expresar lo que necesita sin agredir. Y para aprender eso necesita verlo también en nosotros.
Existe evidencia longitudinal sobre disciplina verbal severa
En un estudio longitudinal con 976 familias, Wang y Kenny encontraron que la disciplina verbal severa utilizada por los padres —incluyendo gritos, insultos o lenguaje humillante— predecía incrementos posteriores en problemas de conducta y síntomas depresivos en adolescentes. Además encontraron una relación bidireccional: los problemas de conducta también provocaban posteriormente más disciplina verbal severa por parte de los padres.
Es fácil reconocer cómo aparece ese círculo:
- El niño escala.
- El adulto escala.
- El niño vuelve a escalar.
- Cada uno termina esperando que el otro se rinda.
Pero ahí ya no estamos enseñando regulación. Estamos practicando una lucha de poder.
¿Mantener la calma significa permitirlo todo?
No. Y esta distinción es fundamental.
Comprender el desarrollo neurológico de un niño no elimina los límites.
Podemos decir:
«No voy a permitir que me pegues.»
«Puedes estar muy enojado, pero no puedes romper esto.»
«Voy a quedarme contigo, pero no voy a discutir mientras estemos gritando.»
Podemos retirar un objeto peligroso. Podemos impedir una agresión. Podemos mantener un «no». Podemos establecer posteriormente una consecuencia lógica.
La diferencia es que intentamos hacerlo sin convertirnos nosotros también en una persona desregulada.
Eso es parte de la co-regulación. Una revisión sistemática reciente de Verhagen y colaboradores sobre padres y niños de edad escolar encontró que, especialmente frente a situaciones desafiantes, el apoyo co-regulatorio del adulto está relacionado con el desarrollo posterior de mejores habilidades de autorregulación en el niño.
El niño todavía está construyendo estas capacidades. Nosotros se las prestamos durante un tiempo. Hasta que, poco a poco, pueda utilizarlas por sí mismo.
Ser el adulto no significa ganar
A veces creemos que, si no elevamos la voz, «el niño ganó». Pero esta no debería ser una competencia.
El adulto no gana cuando consigue gritar más fuerte que un niño de seis años. El adulto cumple su función cuando consigue mantener el límite sin perder la capacidad de pensar que justamente está intentando enseñarle al niño.
Cuando un niño está tranquilo, podemos conversar. Podemos reparar. Podemos hablar de consecuencias. Podemos preguntarle qué sintió. Podemos enseñarle qué podría hacer diferente la próxima vez.
Pero durante el pico de la desregulación nuestra prioridad cambia:
Seguridad, conexión, regulación y límites claros.
Después viene el aprendizaje.
Porque un niño no necesita otro niño frente a él compitiendo por quién tiene la última palabra. Necesita un adulto. Uno que pueda sostener el límite cuando él todavía no puede sostenerse completamente a sí mismo.
Y quizás ahí está una de las partes más difíciles de criar: nuestros hijos no solamente aprenden de lo que les pedimos que hagan. Aprenden observando lo que hacemos nosotros cuando algo tampoco sale como queremos.
Si los desbordes son frecuentes, intensos o prolongados, o si la irritabilidad se sostiene entre episodios, una valoración clínica da respuestas más precisas que un artículo.
Referencias
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